Московская психодраматическая конференция - Библиотека.
Мишурова С.М.
Опубликовано в Журнале «Психодрама и современная психотерапия». - 2003. - № 4(5). - С. 34-41
Ролевые игры с «детьми войны»
В статье описана работа детского психолога в программе реабилитации детей-сирот, потерявших обоих родителей в военных и межнациональных конфликтах. Работа основана на непосредственном общении с живой природой и знакомстве с историческим и культурным наследием родного края. Рассмотрены конкретные случаи психодрама-тических сессий. Использование ролевых игр пробуждает интерес детей к познанию того, что их окружает, закрепляет полученные впечатления, переводит увиденное в разряд внутреннего опыта. В непринужденной игровой обстановке символической реальности дети смогли заявить о своих проблемах, потребностях и желаниях, активизировать личностные ресурсы, ускорить консолидацию группы и сменить потребительское отношение к поступающей извне помощи на сотрудничество.
Нестабильная ситуация, наблюдаемая в нашей стране в последние деся тилетия, наличие межнациональной розни и военных столкновений, ежегодно пополняет ряды детей-сирот определенной категории: детей, потерявших роди телей в военных, межнациональных и другого рода социальных конфликтах. Это делает особенно актуальной проблему разработки и апробирования комплексной и специфичной для таких детей методики диагностики и реабилитации (Прихожан, Толстых, 1990). Сегодня многие справедливо отмечают необходимость резкого усиления социальной заботы о детях-сиротах: их здоровье, правовой защите и полноценном включении в жизнь общества (Апраксина и др., 1961). Однако современных, теоретически обос нованных исследований по этому вопросу немного.
В качестве экспериментального, был предложен проект постколиктнои реабилитации (грант фонда Дж. Сороса программы «Гражданское общество» -«Исцеление природой»), основанный на прямом контакте детей с природными объектами, историческими и культурными памятниками Воронежского края и создании положительного психоэмоционального настроя детей с последующим его закреплением в ходе проведения прикладного тематического занятия.
Работа проводилась на базе школы-интерната № 1 г. Воронежа. Состав группы: 20 детей-сирот в возрасте от 8 до 14 лет (8 мальчиков и 12 девочек).
Всего было совершено 3 поездки: в Графский заповедник, в заповедник «Галичья гора» и в город Задонск (экскурсия по храмам и монастырям).
Темы экскурсий были следующие: «Воронеж в прошлом, настоящем и будущем»; «Литературные имена на карте города»; «Места боёв за Воронеж»; «Воронеж — колыбель русского флота»; «Природа Воронежского ая»; «Русь православная»; «Православная икона».
Задачами психолога в проекте реабилитации детей, пострадавших в военных и других социальных конфликтах являлось следующее: подбор диагностических методик, доступных для восприятия данной категорией детей и разработка батареи исследований для оценки личностного профиля; анализ основных черт личности, нарушений в ее структуре, возникших под воздействием стрессовых ситуаций; анализ реакций исследуемых детей на каждый из этапов реабилитационных мероприятий и анализ изменений, произошедших в структуре личности детей до и после проведения реабили тационных мероприятий и уровня их социальной адаптации.
Программа реабилитационной работы с детьми состояла из 4 этапов:
1. Предварительное тестирование.
2. Посещение одного из исторических или природных памятников нашего края с экскурсией сопровождения и с экскурсией, проведенной на месте.
3. Обсуждение поездки, прикладное тематическое занятие, углубляющее и расширяющее знания детей о родном крае.
4. Повторное тестирование, определяющее произошедшие изменения в личностном профиле детей и уровне их социальной адаптации.
Однако, в связи со спецификой личностного профиля исследуемых детей, работа психолога сопровождалась определенными трудностями:
1. Многие высоковалидные диагностические методики оказалось невозмо жно применить из-за рассеянного внимания, быстрой утомляемости, непони мания слов и изображений, ориентации на поиски «правильного ответа» и сверхконтроля.
2. Те же причины, усугубленные суженными объемами кратковременной и Долговременной памяти и наличием почти у всех исследуемых детей защиты по типу «невовлеченности», сделали проведение третьего этапа практически невозможным. Дети неохотно включались в обсуждение увиден ного, не проявляли интереса к объявленной теме, переводили разговор на тему об уже имеющихся и еще предстоящих подарках от «спонсоров».
Для решения первой проблемы батарея исследования была пересмотрена, в качестве основных выделены следующие диагностические методики: проек тная методика «Дом. Дерево. Человек», метод цветовых выборов Люшера, Методика личностного дифференциала (адаптированная в НИИ им. В. М. Бех терева), метод заучивания 10 слов (Райгородский и др., 2002).
В этой статье я не буду подробно останавливаться ни на полученных Результатах исследования, ни на анализе изменений происходивших с детьми в процессе работы, хотя это очень интересно и достойно внимания. Сейчас моя цель - показать на конкретном примере положительный эффект от применения психодрамы при реабилитационной работе с детьми-сиротами.
Итак, для решения второй проблемы третий этап реабилитационной программы (закрепляющее тематическое занятие) был дополнен ролевой игрой на тему, созвучную теме поездки. Было проведено 3 ролевые игры: ' «Несуществующее животное», «Моё любимое животное», «Росток».
Как известно, психодраматическое действие — это спонтанная театральная постановка, которая связана с нашей собственной жизнью. В процессе действия дети играют и во взрослых, и в самих себя, представляя свои слабые стороны и проигрывая те роли, которые являются для них актуальными, независимо от темы ролевой игры (Келлерман, 1998).
Основных принципов использования ролевых игр пять (Киппер, 1993):
1. Ролевые игры основаны на конкретном описании.
2. Разыгрываемое поведение должно быть аутентичным.
3. Терапия посредством клинических ролевых игр использует выборочное усиление (фокусировку).
4. Ролевые игры помогают расширить познавательные возможности, поскольку имитируемая ситуация является защищенной и безопасной для человека, что дает новый шанс психологической и социокультурной реинтеграции.
5. Ролевые игры включают последовательность взаимосвязанных разыг рываемых эпизодов.
Все эти принципы оптимально подходят для работы с детьми, пережив шими психотравму. Динамика бесед и ролевых игр показала следующие особенности:
Знакомство с группой: заметна заинтересованность детей, которая мас кируется некоторой агрессией: «Мы рисовать не умеем и не будем», «Мы вам ничего не расскажем» и т.п. На вопрос «Кем вы хотели бы работать, когда вырастете», ответить не смог никто. Коллективными усилиями «придумали» 2 профессии: мусорщик и менеджер. Причем чем занимается последний точно сказать не смогли.
1. После первой поездки (в Графский заповедник): - Большинство детей отметило, что «такие поездки нам подходят, потому что хорошо кормят и у каждого был свой пакет с едой, мы могли сами думать, что есть, что не есть»;
— 10 детей сдали рисунки на тему «Что мне запомнилось больше всего поездке?», 1 из которых был цветной (использовалось 2-3 цвета).
— После поездки была проведена ролевая игра «Несуществующее животное . Работа проходила в комнате для игр, инструкция была следующая «Сеичас хлопну в ладоши, и каждый из вас превратится в какое-нибудь сказочное животное или удивительную птицу... Вы сказочны тем, что совершенно уникальны и неповторимы - другого такого существа нет нигде, даже самых известных заповедниках... Раз!.. Вот вы и превратились...
Просто походите по комнате, чтобы другие могли вами полюбоваться, понять в чем ваша особенность. Посмотрите вокруг, на окружающих вас существ - все они такие разные, такие интересные...». Показать, как ходит его животное, смогли лишь 5 из 20 детей - все пятеро своими движениями старались насмешить публику: подпрыгивали, хрюкали и т.п., а одна девочка в быстром темпе ходила по периметру комнаты, выкрикивая: «У меня две головы! У меня две головы!». Остальные 15 детей отказались. После окончания инструкции эти дети расселись по диванам и выглядели довольно ошарашенными и даже подавленными. По ходу действия, наблюдая за своими товарищами, они оживились и даже смеялись, но на предложение самим включиться в игру отвечали отказом, мотивируя тем, что «не получится», «все будут смеяться», «а я не знаю кто я».
2. После второй поездки (в заповедник «Галичъя гора»):
- Дети долго не расходились, обсуждали увиденное друг с другом, был сделан коллективный вывод о том, что «такие поездки нужны не только из-за еды, но и потому что зверюшки разные, о цветах хорошо рассказывают и о жуках».
- Поступило предложение «как-нибудь назвать наш отряд», придумать герб и гимн (несмотря на то, что у интерната есть собственная символика: флаг, герб и гимн).
- Рисунки-отчеты о поездке сдали все, 14 из них были цветные, основная тематика: увиденные животные и пейзажи, на одном рисунке -вариант обложки для Красной книги.
- В ролевой игре «Мое любимое животное» приняли участие 9 человек из 20, остальные по прежнему «отсиживались» на диванах. Инструкция была следующая «Сейчас я хлопну в ладоши, и каждый из вас превратится в какое-нибудь животное из заповедника, который мы сегодня посетили... Раз!.. Вот вы и превратились... Дайте-ка я на вас посмотрю...Не обращайте на меня особого внимания, живите как жили — ведь в заповеднике все звери в безопасности, никто из людей не может причинить им вред». По ходу Действия брались «стоп-кадры», во время которых у какого-нибудь ребенка спрашивалось о его ощущениях, переживаниях, целях. Были представлены: 3 бобра - наблюдательная позиция (трое самых старших мальчиков сидели в 'стороне со скрещенными на груди руками с презрительно-высокомерным выражением лица, свое поведение они комментировали так: «А нам все по барабану - мы здесь самые крутые»), 2 птицы - позиция невовлеченности парили» по комнате, на обращенные к ним вопросы не отвечали), 3 куропатки - позиция «жертвы» (ползали по комнате на корточках) и лиса - агрессивная позиция (кусала «куропаток»).
После игры одна из «куропаток» (которая и в реальности была постооянным безответным объектом агрессии со стороны девочки-«лисы» и отличалась отклонениями в поведении (избегала контактов как с детьми, так и со взрослыми, на обращенную к ней речь не реагировала, падала на пол, беспричинно начинала смеяться, выкрикивать нецензурные выражения, плохо училась) вдруг подошла к столу, попросила бумагу и ручку и стала что-то быстро писать. На вопрос: «Что ты делаешь?», ответила: «Я эту лису давно ненавижу...». Оказалось, что она, припоминая все обиды на бумаге, пишет ответные угрозы «лисе», т.е. произошла вербализация агрессии. После этого она еще некоторое время совершенно адекватно поддерживала разговор про себя, свои переживания, свое прошлое и даже показала большой рубец на голове: «Видишь - один дурак мне кусок выдрал», после чего сразу же убежала.
- Лиса, в роли которой выступала одна из старших девочек с довольно тяжелым анамнезом (отец, вследствие межнационального конфликта, на ее глазах убил мать, а затем покончил с собой), всегда отличавшаяся весьма жестким характером, постоянными критическими замечаниями по любому поводу, в середине игры вдруг вышла из роли и села на диван. На вопрос, почему она так поступила, она ответила: «Я их всех ненавижу, видеть больше не хочу!» и вдруг заплакала. «Почему ты плачешь?» — «Я поняла, что все время всем вру. Я вам потом расскажу про это». На следующий день она сдала рисунок «Дом. Дерево. Человек». При первом, плановом, тестиро вании на ее рисунке отсутствовала фигура человека: «В этом доме жила одна девочка, однажды она полезла на крышу, оступилась и разбилась насмерть». Да и в остальных ее рисунках отсутствовали живые объекты. В «исправленном» рисунке фигурировала девушка, стоящая спиной к «зрителю»: «Оказывается, девочка не погибла, а просто лицо изуродовала». Примечательно, что при заключительном тестировании «хозяйка дома» была нарисована улыбающейся, «только волосы дыбом от страха». Также хочется отметить тот факт, что спустя полгода девочка, о которой идет речь, приняла участие в областном конкурсе детских рисунков и получила Гран-при.
3. После третьей поездки (в Задонск):
- После обсуждения, путем общегруппового голосования, группа назвала себя «Воронежские бобры» с девизом «Мы бобры умелые, сильные и смелые».
- Все сданные рисунки цветные, в основном большого формата. Темами стали не только увиденной в Задонске, но и достопримечательности, встреченные по пути следования.
- В ролевой игре «Росток» принимали участие все 20 человек (Инст-рукция: «Вы все сейчас - маленькие зернышки, лежащие под землей. I тепло и уютно, но вот наступила весна и вы начали прорастать... Расскажите о себе - кем вы стали теперь?». Из 20-ти 11 «семечек» «не проросли и прорастут, т.к. земля была плохая и они умерли», 1 «семечко» «очень хотело пить, а нужной воды нет нигде», поэтому не может прорасти, 1 «семечко «выросло в клубнику, но меня уже съели», 1 - «выросло в американскую секвойю, которую срубили и сделали гроб, хотя она хотела стать кораблем», 1 - стало яблоней, «которая сама не знает, вкусные на ней яблоки или нет — их всегда обрывают зелеными интернатские дети», 1 - «ядовитый кактус в пустыне, которому не скучно, потому что вокруг много таких же», 1 - «кры жовник, который растет в тени в каком-то саду, куда никто не может войти», 3 - «цветочки в траве».
Выводы
Результаты данной программы показали, что после проведения с воспитанниками мероприятий по психолого-педагогической реабилитации у большинства детей и младших подростков заметно улучшались отношения. Наметились тенденции к снижению реактивной тревожности, к налаживанию межличностных контактов (при этом мы видим отказ от множества поверхностных контактов и возникновение интереса к более глубоким отно шениям), росту доверия к другим членам группы, принятию себя за счет осознания собственной индивидуальности.
Налицо расширение границ видения мира, развитие творческого мышления. Повышение степени доверия проявляется в том, что появилась готов ность хотя бы в символической форме заявить о своих базовых проблемах.
Намечается выход из депрессивного состояния посредством критического переосмысления сложившейся ситуации и актуальных целей, произошел переход к более конструктивным формам поведения для их достижения.
Уровень реактивной тревожности снизился у 19 детей, а у одного ребенка остался неизменным. Общегрупповой уровень тревожности снизился более чем в 2 раза.
Признаки эмоционального благополучия были отмечены у 80% воспитан ников. Так, у большинства воспитанников изменилось отношение к заданиям. Они охотно включались в разнообразные виды деятельности, с удовольст вием выполняли задания, стали откровеннее и общительнее. Отчасти исчезла симптоматика тревожности, незащищенности, депрессии, враждебности. Увеличилась степень устойчивости к фрустрирующим ситуациям.
С помощью методики личностного дифференциала в предварительном тестировании выявились следующие личностные особенности детей: максимализм, нереалистично завышенный уровень притязаний, недостаточный самоконтроль, неспособность держаться принятой линии поведения, зависимость от внешних обстоятельств и оценок, пассивность. После проведения реа билитационных мероприятий наметилась тенденция к переориентации на реально достижимые цели, увеличились показатели Силы, Активности и неуважения в основном за счет изменения оценок по шкалам «обаятеости», «дружелюбия», «силы», «независимости», «разговорчивости» и «Деятельности». Значительной динамике изменений свидетельствовали и особенности поведения воспитанников как при разыгрывании психодрамы (ролевых игр) в ситуациях интенсивного общения со сверстниками, так и в учебной трудовой деятельности.
Произошел переход от пассивно-созерцательной позиции и защитного фантазирования к инициативности, активности, направленной на достиже ние поставленных целей.
Заключение
У детей, потерявших обоих родителей в военных конфликтах, формиру ется специфический по своей структуре, степени выраженности и динамике развития комплекс расстройств личностной сферы.
Непосредственное общение с живой природой, знакомство с историческим и культурным наследием дает возможность мягко, недирективно и при этом достаточно интенсивно с высокой эффективностью провести адекватную коррекцию имеющейся деформации личности и способствует успешной интеграции реабилитируемых детей в общество, позволяя:
- восстановить утраченную связь с окружающим миром;
- преодолеть барьер индивидуальной отчужденности, одиночества и недоверия к себе и окружающим;
- активизировать детский интерес и спонтанность, давая возможность самоактуализации и развития творческой индивидуальности;
- стимулировать осознание личностных границ;
- расширить кругозор ребенка;
- сделать шаг от закрытой микросоциальной группы учреждения опеки к интеграции с «большим» социумом, оптимизируя дальнейшую адаптацию в нем.
Включение ролевых игр в реабилитационную программу не только гармонично дополнило ее, пробуждая интерес детей к познанию того, что их окружает, закрепляя полученные впечатления, переводя увиденное из сменяющих друг друга картинок в разряд внутреннего опыта, но и позволило детям в непринужденной игровой обстановке символической реальности заявить о своих проблемах, потребностях и желаниях, ускорить консолидацию группы и заменить потребительское отношение к поступающей извне помощи на сотрудничество.
Таким образом, эффект от реализации данного проекта можно расценить как положительный и нуждающийся в закреплении.
Литература
1998. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. - Ростов-на-Дону: Феникс, Ананьев Б. Г. Проблемы формирования характера. - Л., 1947. - 343 с. Баскакова И. Л. Изучение внимания школьников. М. - Воронеж, 1995. - 64 с. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 420 с. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвете
1968. KVK Дж. Методика ДДЧ // Альманах психологических тестов: Рисуночные тесты. -
*М.: КСП, 1997.-С. 5 267.
Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты. - М,: Владос-Пресс, 2002. Выготский Л. С. Лекции по психологии. - СПб.: Союз, 1999. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 1995. Добсон Дж. Непослушный ребенок. - Пенаты: Т-Око, 1992. Загряжская Е. А. Интервью с Натальей Симуновой. // Журнал практического
психолога: Специальный выпуск «История психодрамы в России» - 2002. - № 2-3.
-С. 117-121.
Келлерман П. Ф. Психодрама крупным планом. М.: Класс, 1998. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. - М.: Класс, 1993. Кистяковская М. Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка
первых месяцев жизни. // Вопросы психологии. - 1965. - № 2. - С. 129-139. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 18 лет. М.:
УРАО, 1998. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Л. Морено. -
М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения: 6-е изд. Кн. 4. - М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1949.
Маховер К. Проективный рисунок человека. - М.: Смысл, 1996. Медведева И., Шишова Т. Разноцветные белые вороны. - М.: Семья и школа, 1996. Морено Я. Психодрама. - М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-пресс, 2001. Мясищев В. Н. Личность и труд аномалийного ребенка // Вопросы психологии. -
1956. -№3.- С. 46-62.
Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. - М.: Класс, 2001.
Практическая психодиагностика. Методики и тесты. / Под ред. Д. Я. Райгородского -Самара: Бахрах-М, 2002.
Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Дети без семьи. - М.: Педагогика, 1990.
Романова Е. С., Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике. - М.: Дидакт, 1992.
Ставровский А. Е. Краеведческая работа в школе М.: Уч. пед. гиз., 1954. - 217 с.
Эстетическое воспитание в школе-интернате. / Под ред. О. А. Апраксиной. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961